Sociologie du système éducatif

• Résumé de l'ouvrage
• Plan de travail
• Extraits
• 4 questions aux auteurs

256 pages - 15 €

Extraits

« Aujourd'hui, on dispose de nombreuses analyses visant à établir et à évaluer la réalité de cette responsabilité propre de l'institution scolaire dans la production et la reproduction des inégalités sociales, avec des angles d'attaques extrêmement diversifiés, comme en atteste le présent ouvrage.
Ces travaux visent évidemment, comme toute la sociologie contemporaine, un idéal d'objectivité scientifique, où les préférences normatives ou idéologiques s'effacent devant la construction et l'analyse des réalités empiriques.
Mais sur une thématique telle que les inégalités à l'école, ceci demande un degré de réflexivité particulièrement important. Ainsi, pour produire une évaluation précise de l'ampleur des inégalités sociales, il convient, au-delà des difficultés méthodologiques en quelque sorte habituelles, d'expliciter la définition de ce que l'on considérera comme une inégalité : quels groupes va-t-on confronter, à quelle aune, au prisme de quels instruments de mesure ? Plus généralement encore, quand va-t-il être justifié et pourquoi, de parler d'inégalités et non de différences ?»
Introduction, page 10.

« S'intéresser aux inégalités sociales à l'école requiert, comme toute investigation scientifique, de préciser ce dont on parle : les questions « inégalités de quoi ? » et « entre qui ? » sont fondamentales, et elles le sont plus encore si l'on se situe dans une perspective internationale.
Les vertus heuristiques d'une telle perspective ne sont plus à démontrer : les comparaisons internationales, dès lors qu'elles situent les scolarités des élèves et les inégalités qui les marquent dans le cadre de systèmes éducatifs différents, permettent de mieux en comprendre la genèse.
C'est là un enjeu scientifique important : si on limite l'analyse des carrières scolaires à un cadre national, ce sont les caractéristiques individuelles, notamment le milieu social d'origine des élèves qui vont apparaître déterminantes, puisque ces derniers évoluent dans un système éducatif donné et unique (ou du moins relativement unifié).
Pour que le rôle éventuel des caractéristiques des systèmes éducatifs puisse être visible, il faut comparer des pays aux structures différentes. Car si les pays comparés partagent des caractéristiques communes, l'influence éventuelle de ces caractéristiques ne pourra être décelée.
Ainsi, quand on compare des pays « suffisamment riches », les ressources allouées à l'éducation n'ont en général pas d'impact, précisément parce qu'elles se situent au-delà d'un certain niveau ; il en irait évidemment différemment si on travaillait à l'échelle du monde, où les ressources financières allouées à l'éducation varient, selon les estimations de François Orivel (2003), de 1 à 140…

Ceci rendrait fort illustratives des analyses se situant au niveau de la planète, mais elles sont rares car difficiles techniquement, et d'interprétation délicate dès lors que l'on compare des pays aux histoires et aux cultures très différentes. Surtout, elles ne sont guère relayées par des préoccupations politiques ; or, on ne mettra en oeuvre des moyens pour prendre la mesure des inégalités face à l'éducation à l'échelle mondiale si et seulement si on entend agir sur elles. »
Partie I, Définitions, effets et politiques, pages 35 et 36.

« III. Contenus, pratiques pédagogiques et échec scolaire
Stéphane Bonnéry

Si l'école est inégale aujourd'hui en France, elle ne l'est pas de la même façon que lorsque les classes sociales étaient scolarisées dès le plus jeune âge dans des réseaux scolaires cloisonnés. Autrefois, les enfants de milieux populaires étaient éliminés à l'entrée d'un enseignement secondaire élitiste.
Depuis la mise en place du collège unique dans les années 1960 et l'allongement des scolarités, il n'est pas vrai que le seul mode de sélection soit à l'entrée dans les formations.
Ceci a des implications sur les choix de recherche en éducation. D'abord, il est utile de sortir des termes dichotomiques dans lesquels le débat social pose cette question, laissant entendre qu'il faudrait trancher entre une vision de l'école qui ne produirait que de l'inégalité ou une vision de l'école principalement productrice de démocratisation et d'égalité d'accès aux savoirs.

Choisir un seul de ces angles de vue condamne à ne voir qu'un des aspects de la question qui sont en interrelation. Car aujourd'hui, l'inégalité se réalise alors même que les élèves sont inscrits dans un même cursus, où des enseignants issus du même corps professionnel avec la même formation poursuivent les mêmes objectifs institutionnels, dans le cadre des mêmes programmes.
Dans un cadre scolaire formellement unique, les élèves étudient, travaillent, apprennent. Même si ces éléments sont à prendre prudemment quand on compare des entités hétérogènes à des époques différentes, l'école française est passée en trente ans d'un élève sur deux obtenant le certificat d'études primaires à deux tiers d'une génération obtenant un baccalauréat.
En termes de contenus maîtrisés, le niveau monte sur l'ensemble d'une classe d'âge, constat qui est à affiner selon les disciplines, le niveau montant dans les disciplines scientifiques mais pas dans les disciplines littéraires (Establet, 2003). La phase de démocratisation scolaire de la seconde moitié du XX^e siècle a produit des effets.
On ne peut donc pas dire que l'école soit principalement inégale, position qui a été successivement défendue dans les débats sociaux par certains partisans d'une plus grande démocratisation, puis qui a été au service d'un discours politique de fatalisme, donc de renoncement relatif à la scolarité unique et à l'égalité des objectifs politiques. Inversement, cela pose autant problème de présenter l'école principalement sous l'angle de ses effets de démocratisation, comme on peut l'entendre chez une part des défenseurs de l'éducation nationale face à des réformes qu'ils perçoivent comme des attaques vis-à-vis de la scolarité unique.

En effet, les statistiques montrent la persistance d'inégalités, selon l'origine sociale, dans l'obtention des diplômes comme dans la maîtrise des savoirs et compétences que mesurent les évaluations nationales. Suffisamment de recherches précédentes confirment ce constat (DEPP, 2006 ; Duru-Bellat, 2002 ; Poullaouec et Terrail, 2005).»
Partie III, Contenus, partiques pédagogiques et échecs scolaires, pages 149 et 150.